«

»

יונ 08

הערכה מעצימה או העצמה בהערכה

מבוא ובו פתיחה המציגה ההערכה ממקום אחרDSC02057

חזונו של כל מורה הוא ללמד בכיתה אידיאלית, כיתה בה לומדים ומורים משתפים פעולה בשמחה  לקדם את המטרות וההישגים של הלומדים. הלומדים חדורי אמונה ביכולתם להצליח. הם מציבים לעצמם מטרות לימוד, בונים תוכניות פעולה בסיוע המורים ומעריכים יחד עם המורים את ביצועי הבנתם ללא חשש. ההערכה נתפסת כהזדמנות ולא איום, הזדמנות לחקור את הפעולות המביאות לביצועי הבנה והישגים, להסיק מסקנות ולשפר יכולות.  הלמידה כולה  מתקיימת באווירה המטפחת רצון וקבלה הדדית, הלומדים חשים בה צמיחה, והמורים חשים בה סיפוק ושימחה.

 אוטופי משהו?….. אולי…

 אפשר ואפשר להשיג זאת באמצעות הערכה.

 הערכה???

 כן, הערכה ממקום אחר,

הערכה  מעצימה.

הערכת הישגים היא אחד הכלים החשובים ביותר להתפתחות תהליכי הוראה-למידה ולקידום האפקטיביות שלהם. מסוף שנות השבעים עלה חוסר נחת מ"תרבות הבחינה", שבמרכזה עומדת גישת ההערכה המסורתית-הכמותית. בעשורים האחרונים חלו שינויים במטרות ובתפקידים המיוחסים לתהליך ההערכה. היום נתפסת ההערכה יותר ויותר כאמצעי לעיצוב תהליכים ותוצרים וכן כאמצעי להכוונה ולהעצמה של מבצעים ושל ארגונים.

רנד (1991) מתאר שלושה מרכיבים מרכזיים: הוראה, למידה והערכה, שפעולתם המשותפת יוצרת אפקט סינרגטי, המשפיע על איכות תהליכי ההוראה-למידה ותוצריהם. שלושת המרכיבים האלה יוצרים מערך יחסי גומלין דינאמיים ומורכבים המביאים להשתנות כל השותפים: מורים, לומדים וקהילה.  גישה זו, הרואה את ההערכה כחלק בלתי נפרד מתהליכי הוראה- למידה מכונה גם "תרבות הערכה"  (בירנבוים וחובריה, 2005).

תרבות הערכה נשענת על גישות הבנייתיות (קונסטרוקטיביסטיות) להוראה-למידה. גישות אלה מדגישות את יצירת הידע והבנייתו על ידי לומדים תוך כדי תהליך פרשני, המחפש משמעות לידע הנבנה  ומודעות לתהליכי הלמידה  אותם חווים הלומדים . תרבות הערכה הנה מרכיב רב חשיבות בלמידה משמעותית. ההדהוד הנוצר בתהליך ההערכה מעצים את תחושות הענין והפליאה בלמידה, ובוחן את ערכה של הלמידה  מתוך חווית הישג.

הפסיכולוגיה החיובית (סליגמן, 2001), גישות האימון  (coaching) ,  וגישות מחקרי הפעולה (קמיס והנרי, 1985),  המלווים מיזמים חינוכיים שונים, הביאו להרחבת המושג "תרבות הערכה" ל"הערכה מעצימה" empowerment evaluation  (פטרמן 1996,  וצימרמן 2000).

ההגדרה המקובלת להערכה מעצימה היא: "השימוש בתפיסת ההערכה, בשיטות ובממצאים לצורך שיפור היכולת והמודעות העצמית. בהערכה מעצימה נעשה שימוש בשיטות כמותיות ואיכותניות. ניתן ליישמה על פרטים, ארגונים, קהילות וחברה" (פטרמן, 1996).

מדובר ב"תרבות הערכה" המתבססת על הגישה ההבנייתית הקשרית (קונסטרוקטיביסטית), המרחיבה את ההערכה למתודולוגיה ומבססת מערך יחסים אימוני מיוחד בין מורה מעריך  "מאמן" ולומד "מתאמן". הדגש כאן הוא בשימוש בכלי הערכה לשיפור יכולות ומודעות עצמית. התפיסה הסמויה במושג הערכה מעצימה מתבססת על מחקר הפעולה, בו הערכה היא הזדמנות להבנת תהליכי ההעצמה.  פעולת הלמידה מתרחשת באמצעות תהליך מחקרי מחזורי המבוסס על תכנון, יישום, הערכה ותכנון מחודש. מתוך גישה זו מצוי השילוב בין מחקר פעולה לבין הערכה. הערכה זו מדגישה את מעורבות המבצע בתהליך ההערכה ואת פיתוח מיומנותו ויכולתו לפתור בעיות, המתעוררות במהלך הביצוע. התוצר המצופה מהערכה זו הוא תוצאות מעצימות, וביטוין יכול להיות ברמת הפרט, הארגון או הקהילה. ניתן לומר, כי ההערכה המעצימה הנה הערכה ממקום אחר; מקום של עוצמה, רצון, צורך, חוללות (היכולת לבצע משימה) ומוגנות.

  כשהעצמה פוגשת הערכה

הערכה מעצימה הינה ביטוי של תרבות הערכה אשר משימתה העצמה. מחקרים מזהים אותה כאחת הדרכים היעילות לשיפור הלמידה ולהעלאת הסטנדרטים (פטרמן, 1996, צימרמן, .(2000טענה זו נתמכת גם על ידי ממצאי מחקר, המעוגנים בתיאוריות בתחומי המוטיבציה והפסיכולוגיה של הלמידה .

מחקר הפעולה זוטא מהווה חלק אינטגראלי וטבעי של תהליך ההוראה-למידה, המלווה הערכה מעצימה. הלומדים מבצעים מטלות תוך כדי תוכנית "אימון". במהלך התוכנית מציגים התלמידים את הידע שלהם בדרכים שונות ובכך מספקים ראיות ללמידתם. את הראיות האלה הלומדים מנתחים, מפרשים ומהן מפיקים משוב עצמי רלוונטי לקידום תהליך ההוראה-למידה.

המשוב חושף פערים בין רמת הביצוע שלהם לבין הסטנדרטים שהוצבו לביצוע הראוי. על בסיס המשוב מתבצע מחקר פעולה, המביא את הלומדים להציב לעצמם משימות נוספות ומטלות החותרות לצמצום הפער.

ניתן להגדיר הערכה מעצימה באמצעות שלושה מרכיבים:

  1. גישה הבנייתית (קונסטרוקטיביסטית) הקשרית (טל וחובריה, 2001),  המבוססת על מחקר פעולה זוטא מלווה תהליך.
  2. הערכה מגוונת, המכוונת לשונות לומדים.
  3. גישת האימון, המבוססת על דיאלוג בונה צמיחה.

מרכיב הגישה ההבנייתית הקשרית יחד עם מרכיב ההערכה המגוונת בונים התאמה לייחוד הלומדים. מרכיב ההערכה המגוונת ומרכיב גישות האימון מאפשרים הזדמנויות ללמידה ממקום אחר- מקום אותנטי. מרכיב גישות האימון יחד עם מרכיב הגישה ההבנייתית מזמנים תהליכים מטה-קוגניטיביים. שלושת המעגלים גם יחדיו בונים את ההערכה המעצימה.

 לתהליך ההערכה  שלושה שלבים:

  1. קביעת יעדים, שאת מידת השגתם מבקשים להעריך.
  2.  עיצוב מטלות וקביעת קריטריונים ונקודות קבע לפיהם יוערך הביצוע.
  3.  הערכת הביצוע והפקת משוב בונה, המבהיר את נקודות החוזק ואת הדרכים שבהן אפשר להמשיך ולפתחן, וכן את הנקודות הטעונות חיזוק, וכיצד ניתן לחזקן  .

נראה, שעל  מנת שיתרחש שינוי בהבנה, על הלומדים להבין תחילה את משמעות היעדים אותם הם אמורים להשיג, וכיצד נראה ביצוע שעומד בסטנדרט. מתוך הבנה זו עליהם להעריך נכונה את הפער בין ביצועיהם לבין הסטנדרט, ובשלב הבא לפעול לצמצום הפער . מודעות מטה-קוגניטיבית, המלווה בהפעלת מנגנוני פיקוח מטה-קוגניטיביים של ניטור, ויסות, הערכה ותיקון תוך כדי ביצוע המטלה, תורמת הן לשיפור ההישגים והן לטיפוח מיומנויות של הכוונה עצמית בלמידה (בירנבוים וחובריה, 2005).

את תהליך האימון על פי תפיסתנו, תפיסת האימון הקונפלואנטי™  ניתן לתאר בקצרה באמצעות השלבים הבאים:

  • הלומד המתאמן מזהה  עוצמות אישיות ומתעד אותן.
  • הלומד המתאמן מנסח תמונת מצב מיטבית לפעולה.
  • הלומד המתאמן מעריך ומקבל משוב למצבו העכשווי.
  • הלומד המתאמן בונה תוכנית פעולה על בסיס סרגל בונה צמיחה.
  • הלומד המתאמן קובע בסיוע המורה האפשר יעדים שאת מידת השגתם הוא מבקש להעריך.
  • הלומד המתאמן בסיוע המורה האפשר יוצרים תנאים להערכת הביצוע של היעדים שהוצבו בתוכנית הפעולה.
  • הלומד המתאמן בסיוע המורה האפשר בוחר או מכין  כלי הערכה, קריטריונים ומחוונים מתאימים.
  • הלומד המתאמן אוסף  נתונים מתאימים ומתעד אותם בשיטתיות.
  • הלומד המתאמן בסיוע המורה האפשר מנתחים ומפרשים את תוצאות הביצוע בהתייחס ליעדים  שהוצבו.
  • הלומד המתאמן  והמורה האפשר מנסחים הצעות והמלצות בהתאם לתוצאות ולמשובים -הכנת תוכנית פעולה משופרת.
  • הלומד המתאמן משפר ביצועיו עד להשגת יעדי הפעולה.

פעולת האימון מתבססת על זיהוי העוצמות האישיות של הלומדים והסתמכות עליהם לאורך תהליך הלימוד. בדרך זו נוצרת, כנראה,  השפעה חיובית על החוללות העצמית (תחושת המסוגלות), המעצימה את הצורך, גיוס האנרגיה, האחריות ותחושת המוגנות של הלומדים בלמידתם.  זהו לב ליבו של תהליך ההעצמה וגיוס האנרגיה ללמידה. התוצאה , תהליך  "קונפלואנטי" שמשמעותו זרימה ביחד של מורה ולומד.

  מהם התוצרים של הערכה מעצימה?

דיויד פטרמן (1996, 1998 ) מונה חמישה תוצרים להערכה מעצימה. בחיבוריו הוא מתלבט האם אלו תוצרים או שלבי התפתחות. לטענתו, תוצרים אלה הם לב ליבו של תהליך העצמה, והם מבטאים מציאות, המהווה חלק אינטגראלי מתהליך זה . לחמשת התוצרים האלה משמעות לתהליך למידה משמעותי מתמשך בחיים.  חמשת התוצרים הם:

אימון (training)

הערכה מעצימה מתבססת על מתודולוגיית האימון, שבבסיסה תהליך, בו המורה המעריך  באמצעות מחקר פעולה זוטא מביא את הלומד המתאמן לפתח את יכולותיו כמעריך עצמאי בעל מכוונות עצמית לחקירת פעולתו. בכך מפתח המעריך את האני המתבונן, של הלומד החוקר את האני הפועל שלו. בדרך זו ההערכה הופכת להיות "תרבות" הלכה למעשה. מחקר הפעולה והערכה הם חלק אינטגראלי טבעי מתוכנית הפעולה של הלומד המתאמן.

מטרת מרכיב ההערכה במחקר הפעולה זוטא היא למפות מצב, ולהאיר על:  מטרות הראויות לפעולה, אסטרטגיות להשגת מטרות ובניית רצפים של פעילויות  בוני  צמיחה. האימון משתמש בהערכה כל עוד נצרכות מיומנויות חדשות לתגובה המביאה לרמה נוספת של צמיחה והבנה. האימון משתמש לאורך כל התהליך ברפלקציה והערכה עצמית.

המתאמן צריך להיות רגיש לצורך בכלים נוספים להמשיך בתהליך ההערכה. רגישות זו מביאה לאימון את הצורך בהערכה, המתבססת על שלושה גורמים: הלומד המתאמן, המאמן האפשר והערכה חיצונית קובעת סטנדרטים. מכאן, הדיאלוג בין הערכה חיצונית ופנימית טבעי, ובא מתוך צורך פנימי ומהות הנובעת מהצורך בצמיחה.

איפשור (facilitation)

תהליך הערכה מעצימה מאפשר למורה  לשמש כ"אפשר" (facilitator) של התהליך האימוני המלווה בהערכה. המורה האפשר מבסס מערך יחסים מקדם, בו הלומד המתאמן מפתח יכולות של הערכה עצמית.

ראוי להדגיש את מעמד המורה המעריך כ"אפשר"  ולא כמומחה. עמדת המומחה הופכת את המורה לגורם המזמן תלות, ובכך הוא הופך ליזם חיצוני אשר התהליך מותנה בנוכחותו.

למורה המעריך תפקיד חשוב ביותר בפאן הרגשי וההתנהגותי. הוא מחבר רגשית לומדים מתאמנים למטרותיהם: מסייע לחשוף עוצמות של לומדים, לבנות חזון אישי למהלך, הצבת אסטרטגיות המכוונות לפרט, בונה סרגלים בוני צמיחה  ומגייס אנרגיה של לומדים ברגעי שפל.

סנגור ( advocacy)

אחד הממדים המרשימים של ההערכה המעצימה הוא שיתוף הפעולה בין המורה האפשר והלומד המתאמן ליצירת סביבה תומכת להצבת חזון ומטרות, בניית סרגל בונה צמיחה,  הצבת אסטרטגיות והעמדת מערך הערכה לבדיקה מתמדת  ותיעוד התהליכים.

הלומדים המתאמנים אוספים נתונים על ביצועיהם ובוחנים אותם באמצעות מחקרי פעולה, האומדים את הביצועים בהתייחס להערכה חיצונית.

לצורך ביצוע הערכה זו מבצעים המורה המעריך והלומד המתאמן דיאלוג, המתבסס על יכולות הלומד לבצע "סנגור עצמי", דהיינו, להציג את התקדמותו להשגת מטרותיו באמצעות הבהרת האידיאולוגיה האישית שלו. על בסיס אידיאולוגיה זו יוצר הלומד את תמונת מצבו מתוך יכולתו לבטא את סדרי העדיפות האישיים שלו מול ההתקדמות הנעשית בכיתה. בכך הופך תהליך ההערכה לאותנטי, ומפתח  הן מודעות עצמית והן יכולת הצבת עמדה אישית בהירה ומבוססת.

הארה Illumination))

מימד ההארה  הוא הגילוי פוקח העין, המאיר את ההתנסות העצמית של תהליך הלמידה. לרוב, יוצרת ההארה תובנה ומודעות עצמית של הלומד המתאמן לגבי דרכי למידה, מיומנויות, תהליכים, מבנים ודינמיקה של תוכניות פעולה. אלו מימדים מיוחדים, אותם חושפת ההערכה המעצימה במחקר הפעולה המלווה את האימון.

ההארה נוצרת בתהליכי ניתוח, פרשנות ומטה קוגניציה. התהליך הינו, על פי רוב, התהליך המחקרי הפשוט: עולה שאלה, מועלית השערה, נאספים נתונים ומוסקות מסקנות.  בכך מתאפשר פיתוח תובנות חדשות, שמאפשרות לראות באור אחר סוגיות בהן עוסקת ההערכה. התוצאה היא שנוצרים הקשרים חדשים בין התיאוריות לבין הפרקטיקה.

שחרור (liberation)

המפגש המאיר של הלומד המתאמן עם עצמו משחרר כוח רב עוצמה של הגדרה עצמית ובניית זהות.  הלומד המתאמן משחרר את מודעותו ביחס לעוצמותיו, בוחן פרדיגמות, אמונות וערכים הקיימים בחייו, וכן מגדיר את עצמו מחדש ביחס לתפיסתו הקודמת וביחס לתפיסתו את האחרים. בדרך זו מקבל הלומד כלים, המסייעים לו להתמודד עם חייו מתוך בטחון בתהליכי צמיחה בונים ושקולים, הנבחנים במערך הערכה מעצים.  בכך מזהה הלומד המתאמן הזדמנויות חדשות תוך הארה  באור חדש על עוצמות אישיות ומקורות הקיימים בחייו .

סיכום

נראה כי הערכה מעצימה הינה תהליך דמוקרטי, בו לומדים מפתחים מכוונות עצמית ללמידה. כל זאת מתרחש באמצעות תהליכים מעצימים, המתבססים על  מחקר פעולה עצמית ואימון. בכך חל מפגש איכותי בין ההערכה החיצונית לבין מהותו הפנימית של הלומד.

המורה האפשר משמש כאן כגורם מדרבן ומעצים המחבר בין סטנדרטים של איכות ביצוע לבין שיכלול יכולות והשגת מטרות של מתאמניו.  בכך מתבסס תהליך למידה, בו פעולות הלומד בסביבה של הערכה והכוונת המורה המעריך באמצעות אימון ותיווך מיומן יוצרות מהלך סינרגי שמשמעותו העצמה.

תוצאותיה של ההערכה המעצימה הינן מעל ומעבר להישגים המקובלים במערכת החינוך. משמעותה רחבה וגורפת, ויש עימה תמיכה בפיתוח לומד סקרן, בעל מודעות עצמית ובעל כלים לפיתוח עצמי וצמיחה.

ניתן לומר שדרך הערכה זו מתמקדת בלומד ולא בציון שלו. היא מאפשרת קבלת משוב אמיתי בונה צמיחה מתוך צורך פנימי ורצון. בכך היא מקדמת תהליכי העצמה שבמרכזם צורך, חוללות, מוגנות,  ומיקוד שליטה פנימי, החשובים כל כך למכוונות בלמידה.

הערכה מעצימה מהווה חלק חשוב בלמידה משמעותית. ניתן ללמוד אותה במרכז לאימון קונפלואנטי  בהנהלת ד"ר עודד בן מנחם.

מקורות

  • בירנבוים מ., יועד צ., כץ, ש. קימרון, ה. (2005), בהבנייה מתמדת- תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה, משרד החינוך והתרבות ואוניברסיטת ת"א.
  • טל ק., בכר א., סנדרוביץ' ר., ויסברוט ד., שמר א. (2001), התפתחות הקוגניטיבית- הגישה הקונטקסטואלית,  בתוך: הדרכה כתיווך לקראת אוטונומיה, מכון מופ"ת ת"א.
  • סליגמן, מ. א. פ., (2002),  אושר אמיתי-הגשמה עצמית באמצעות פסיכולוגיה חיובית, מודן הוצאה לאור.
  • רנד י. (1992), הוראה רפלקטיבית: תורה היא ולימוד היא צריכה, בתוך זילברשטין מ. (עורך), הערכה בתכנון לימודים ובהוראה-פרספקטיבה של מורה, משרד החינוך והתרבות, האגף לתוכניות לימודים.
  • Henry, C., Kemmis. S. (1985), A Point By Point Guide to Action Research For Teachers, The Australian Administrator School of Education Deacin University", vol. 6, no. 4, 1985, pp. 1-4
  • Fetterman, D. M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and practice. In: D.M. Fetterman, S.J. Kaftarian, A. Wandersman (Eds.), Empowerment evaluation: Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp. 3-46). Thousand Oaks, CA: Sage.
  • Zimmerman M.A. (2000). Empowerment theory: Psychological, organizational, and community levels of Analysis. In: J. Rappaport & E.

מילון מושגים

  • "אפשר"(facilitator)   – מנחה העוזר למתאמן למצוא את התשובות הקיימות בו .
  • אימון- אימון הוא תהליך תחום בזמן, בו מתאמנים  עובדים עם מאמן להגשמת מטרות חייהם בדרך ממוקדת תוצאות.
  • אימון קונפלואנטי- אימון שמשמעותו "זרימה" חיובית בין מאמן למתאמן. הזרימה מושגת באמצעות הלמידה המשמעותית בתהליך האימון
  • גישה הבנייתית (קונסטרוקטיביסטית) הקשרית- הגישה ההבנייתית (קונסטרוקטיביסטית) מדגישה את התפתחות הפרט בהקשר חברתי תרבותי. לומדים מבנים ידע תוך כדי יחסי גומלין חברתיים.
  • העצמה- תהליך ההעצמה הוא תהליך פעיל, שמהותו היא הפעילות האנושית בכיוון של שינוי ממצב פסיבי לאקטיבי. בתהליך זה נוצר שילוב של קבלה עצמית וביטחון עצמי, המביא לשליטה על משאבים פנימיים וחיצוניים.
  • חוללות ((self efficacy בתחושת חוללות הלומד מאמין ביכולותיו להשיג תוצאות.
  • מחקרי פעולה זוטא- מחקר פעולה הוא שיטת חקירה, בה  קבוצת בני אדם יכולה לארגן תנאים, שבהם יוכלו ללמוד מהניסיון האישי שלהם.
  • מיקוד שליטה פנימי– כל מי שמוקד השליטה שלו ממוקם בתוכו הוא "פנימי", הוא  לומד בעל מכוונות עצמית ללמידה, אשר הישגיו נתונים יותר לשליטתו. לעומתו, מי שמוקד השליטה שלו "חיצוני", יצפה לחיזוקים חיצוניים, ויצפה לשליטה של שגורמים חיצוניים בחייו.
Share and Enjoy: These icons link to social bookmarking sites where readers can share and discover new web pages.
  • Facebook
  • Google Bookmarks
  • LinkedIn
  • Twitter

תגובה אחת

  1. אסתי זוהר

    היי עודד

    הנה אנחנו ניפגשים שוב בצורה וירטואלית, להזכירך למדתי איתך ועם רחל בקורס האימון בצמח לפני 3 שנים (אסתי מגינוסר),

    הגעתי אל הבלוג שלך כשחיפשתי מאמר על הערכה מעצימה, בהקשר לתוכנית אימון שאני מכניסה לגן, זה ארגז כלים להעצמת ילד הגן עם דגש על גילוי עצמי של חוזקות ועוצמות הילד, אני מכינה תלקיט ומצגת גם לגננות וגם להורים במטרה לשווק את זה בעתיד כתוכנית אימון לילדים צעירים.  מעבר לזה אני עדיין גננת – מנהלת גן, כך שיש לי מעט זמן לאמן באופן פרטי, ואימנתי 2 בנות בנות עשר במשך השנה, עדיין יש לי אתגר לאמן נער או נערה בהמשך השנה. התיכנון שלי הוא פרישה מוקדמת ממשרד החינוך, בספטמבר 2017, ואז להיתמסר כל כולי לאימון ילדים.  

    נתראה, ד"ש לרחל,  אסתי  

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

אתם יכולים להשתמש באפשרויות ותגי ה-HTMLהבאים: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>